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间隔复习是在两次接触之间留出时间、使第一次形成的联系不再靠最近呈现维持的安排；它成立的前提是初次接触已留下可被问题触发的入口，若取不出，间隔后发生的是重学而非复习。

主动回忆是在线索出现后由学习者先补出答案、再与材料核对的练习；它成立的前提是线索与答案曾建立连接，若线索本身是新的，补出就变成猜测，不再是提取。

主动回忆是在线索出现后由学习者先补出答案、再与材料核对的练习；它成立的前提是线索与答案曾建立连接，若线索本身是新的，补出就变成猜测，不再是提取。

迁移练习是引入原例未覆盖的条件、迫使原步骤重新论证的练习；它以新条件是否真正参与判断为判据：若新任务只更换表面信息，原步骤无需改动，就只是重复而非迁移。

迁移练习是引入原例未覆盖的条件、迫使原步骤重新论证的练习；它以新条件是否真正参与判断为判据：若新任务只更换表面信息，原步骤无需改动，就只是重复而非迁移。

错题复查是在原作答依据仍可回忆、答案细节已开始模糊的窗口内，对错误判断作比较的活动；它靠时机成立：太早会沿原思路复述，太晚只剩对错标签，都无法还原当时依据。

错题复查是在原作答依据仍可回忆、答案细节已开始模糊的窗口内，对错误判断作比较的活动；它靠时机成立：太早会沿原思路复述，太晚只剩对错标签，都无法还原当时依据。

来源标记是把正文判断与可回查依据按支持关系连起来的注记，其成立看“哪一处依据支持哪一部分”能否说清。单句摘录只需指向原句；多处来源合成一段概括时，标记要分别指出各依据支撑的是事实、条件还是作者的归纳，不能用一个笼统出处覆盖整段。

间隔复习是在两次接触之间留出时间、使第一次形成的联系不再靠最近呈现维持的安排；它成立的前提是初次接触已留下可被问题触发的入口，若取不出，间隔后发生的是重学而非复习。

迁移练习是引入原例未覆盖的条件、迫使原步骤重新论证的练习；它以新条件是否真正参与判断为判据：若新任务只更换表面信息，原步骤无需改动，就只是重复而非迁移。

主动回忆是在线索出现后由学习者先补出答案、再与材料核对的练习；它成立的前提是线索与答案曾建立连接，若线索本身是新的，补出就变成猜测，不再是提取。

错题复查是在原作答依据仍可回忆、答案细节已开始模糊的窗口内，对错误判断作比较的活动；它靠时机成立：太早会沿原思路复述，太晚只剩对错标签，都无法还原当时依据。

迁移练习是引入原例未覆盖的条件、迫使原步骤重新论证的练习；它以新条件是否真正参与判断为判据：若新任务只更换表面信息，原步骤无需改动，就只是重复而非迁移。

来源标记是把正文判断与可回查依据按支持关系连起来的注记，其成立看“哪一处依据支持哪一部分”能否说清。单句摘录只需指向原句；多处来源合成一段概括时，标记要分别指出各依据支撑的是事实、条件还是作者的归纳，不能用一个笼统出处覆盖整段。

错题复查是在原作答依据仍可回忆、答案细节已开始模糊的窗口内，对错误判断作比较的活动；它靠时机成立：太早会沿原思路复述，太晚只剩对错标签，都无法还原当时依据。

笔记结构是给后续合并与拆分留下接口的编排方式：每条记录标明它回答的问题和完成到哪一步，使两条相关记录能按标记拼接而不必重读全文。它成立的条件是标记在写作当时就写下；事后补记往往只能凭印象，结构就退回成排版。

来源标记是把正文判断与可回查依据按支持关系连起来的注记，其成立看“哪一处依据支持哪一部分”能否说清。单句摘录只需指向原句；多处来源合成一段概括时，标记要分别指出各依据支撑的是事实、条件还是作者的归纳，不能用一个笼统出处覆盖整段。

笔记结构是给后续合并与拆分留下接口的编排方式：每条记录标明它回答的问题和完成到哪一步，使两条相关记录能按标记拼接而不必重读全文。它成立的条件是标记在写作当时就写下；事后补记往往只能凭印象，结构就退回成排版。

笔记结构是给后续合并与拆分留下接口的编排方式：每条记录标明它回答的问题和完成到哪一步，使两条相关记录能按标记拼接而不必重读全文。它成立的条件是标记在写作当时就写下；事后补记往往只能凭印象，结构就退回成排版。

讲解检验是让听者用自己举的例子替换讲解中的例子，再由讲者判断它是否仍落在同一关系内的活动，其成立取决于判断理由能回到讲解时说过的条件。若换个例子就只能凭印象回答，或必须重新讲一套背景，说明讲出的关系还没有独立于原例子。

讲解检验是让听者用自己举的例子替换讲解中的例子，再由讲者判断它是否仍落在同一关系内的活动，其成立取决于判断理由能回到讲解时说过的条件。若换个例子就只能凭印象回答，或必须重新讲一套背景，说明讲出的关系还没有独立于原例子。

引用与改写是两种处理来源限定条件的方式：引用把范围词、程度词和语气一起保留，改写则要逐项决定哪些限定不能丢；其成立取决于改后的句子没有把“在某些条件下”说成“通常如此”。一旦省略限定，读者会把局部结论当成普遍结论。

引用与改写是两种处理来源限定条件的方式：引用把范围词、程度词和语气一起保留，改写则要逐项决定哪些限定不能丢；其成立取决于改后的句子没有把“在某些条件下”说成“通常如此”。一旦省略限定，读者会把局部结论当成普遍结论。

学习目标是把一段学习要产生的变化写成“表现、条件、标准”三部分齐全的验收约定，它靠三者同时明确而成立。表现说明能做什么，条件说明在什么情境下做，标准说明做到什么程度算达到；任何一项含糊，同一结果就会被不同人判成不同结论。不同学习内容的表现形态不同，阅读类常落在解释与概括，操作类常落在按步骤完成，目标要随形态改写验收方式。

来源标记是把正文判断与可回查依据按支持关系连起来的注记，其成立看“哪一处依据支持哪一部分”能否说清。单句摘录只需指向原句；多处来源合成一段概括时，标记要分别指出各依据支撑的是事实、条件还是作者的归纳，不能用一个笼统出处覆盖整段。

讲解检验是让听者用自己举的例子替换讲解中的例子，再由讲者判断它是否仍落在同一关系内的活动，其成立取决于判断理由能回到讲解时说过的条件。若换个例子就只能凭印象回答，或必须重新讲一套背景，说明讲出的关系还没有独立于原例子。

笔记结构是给后续合并与拆分留下接口的编排方式：每条记录标明它回答的问题和完成到哪一步，使两条相关记录能按标记拼接而不必重读全文。它成立的条件是标记在写作当时就写下；事后补记往往只能凭印象，结构就退回成排版。

引用与改写是两种处理来源限定条件的方式：引用把范围词、程度词和语气一起保留，改写则要逐项决定哪些限定不能丢；其成立取决于改后的句子没有把“在某些条件下”说成“通常如此”。一旦省略限定，读者会把局部结论当成普遍结论。

讲解检验是让听者用自己举的例子替换讲解中的例子，再由讲者判断它是否仍落在同一关系内的活动，其成立取决于判断理由能回到讲解时说过的条件。若换个例子就只能凭印象回答，或必须重新讲一套背景，说明讲出的关系还没有独立于原例子。

学习目标是把一段学习要产生的变化写成“表现、条件、标准”三部分齐全的验收约定，它靠三者同时明确而成立。表现说明能做什么，条件说明在什么情境下做，标准说明做到什么程度算达到；任何一项含糊，同一结果就会被不同人判成不同结论。不同学习内容的表现形态不同，阅读类常落在解释与概括，操作类常落在按步骤完成，目标要随形态改写验收方式。

引用与改写是两种处理来源限定条件的方式：引用把范围词、程度词和语气一起保留，改写则要逐项决定哪些限定不能丢；其成立取决于改后的句子没有把“在某些条件下”说成“通常如此”。一旦省略限定，读者会把局部结论当成普遍结论。

任务拆分是把整体要求转换成若干有输入、动作、输出和依赖关系的执行单元，它靠单元之间的接口能对接而成立。前一段的产出正好是后一段的输入，切开的各段才能独立执行又便于合并；接口对不上，段数再多也会在执行中反复返工。拆分时还要标出哪些单元可以并行、哪些必须等待，否则先后关系会在开工后才暴露。