目标与计划学习目标是把一段学习要产生的变化写成“表现、条件、标准”三部分齐全的验收约定，它靠三者同时明确而成立。表现说明能做什么，条件说明在什么情境下做，标准说明做到什么程度算达到；任何一项含糊，同一结果就会被不同人判成不同结论。不同学习内容的表现形态不同，阅读类常落在解释与概括，操作类常落在按步骤完成，目标要随形态改写验收方式。
任务拆分是把整体要求转换成若干有输入、动作、输出和依赖关系的执行单元，它靠单元之间的接口能对接而成立。前一段的产出正好是后一段的输入，切开的各段才能独立执行又便于合并；接口对不上，段数再多也会在执行中反复返工。拆分时还要标出哪些单元可以并行、哪些必须等待，否则先后关系会在开工后才暴露。
目标与计划任务拆分是把整体要求转换成若干有输入、动作、输出和依赖关系的执行单元，它靠单元之间的接口能对接而成立。前一段的产出正好是后一段的输入，切开的各段才能独立执行又便于合并；接口对不上，段数再多也会在执行中反复返工。拆分时还要标出哪些单元可以并行、哪些必须等待，否则先后关系会在开工后才暴露。
时间安排是把任务放进可用时段时同时标出最早可开始和最晚须完成两个边界的排布，它靠时间窗而不是单一时长来成立。只有耗时和先后，看不出哪项任务可以挪动；两个边界之间的余量能说明某项延迟是否必须牵动整条安排。不同任务的时间窗宽窄不同，余量小的应先锁定，余量大的可留作调整空间。
目标与计划时间安排是把任务放进可用时段时同时标出最早可开始和最晚须完成两个边界的排布，它靠时间窗而不是单一时长来成立。只有耗时和先后，看不出哪项任务可以挪动；两个边界之间的余量能说明某项延迟是否必须牵动整条安排。不同任务的时间窗宽窄不同，余量小的应先锁定，余量大的可留作调整空间。
进度检查是事先把计划的中间状态定义成可观察的里程碑，再用执行中的实际证据与之比对的活动，它靠里程碑判据在检查前固定而成立。里程碑不是日期本身，而是产出达到何种状态；判据若等看到结果再定，检查就会变成对既成事实的解释。不同任务的里程碑形态不同，有的以产出物状态为准，有的以可重复的操作为准，检查指标要在开工前对应到该形态。
目标与计划进度检查是事先把计划的中间状态定义成可观察的里程碑，再用执行中的实际证据与之比对的活动，它靠里程碑判据在检查前固定而成立。里程碑不是日期本身，而是产出达到何种状态；判据若等看到结果再定，检查就会变成对既成事实的解释。不同任务的里程碑形态不同，有的以产出物状态为准，有的以可重复的操作为准，检查指标要在开工前对应到该形态。
概念定义是把被定义词替换为一组可判断条件的约定，它靠替换后原句的真假保持不变而成立。若用条件替换名称会让一句真话变假或假话变真，说明条件过窄或过宽；只有替换不改变判断，定义才真正固定了所指范围。不同讨论场景对同一名称的收窄程度可以不同，但收窄后的条件必须能独立套用。
目标与计划学习目标是把一段学习要产生的变化写成“表现、条件、标准”三部分齐全的验收约定，它靠三者同时明确而成立。表现说明能做什么，条件说明在什么情境下做，标准说明做到什么程度算达到；任何一项含糊，同一结果就会被不同人判成不同结论。不同学习内容的表现形态不同，阅读类常落在解释与概括，操作类常落在按步骤完成，目标要随形态改写验收方式。
时间安排是把任务放进可用时段时同时标出最早可开始和最晚须完成两个边界的排布，它靠时间窗而不是单一时长来成立。只有耗时和先后，看不出哪项任务可以挪动；两个边界之间的余量能说明某项延迟是否必须牵动整条安排。不同任务的时间窗宽窄不同，余量小的应先锁定，余量大的可留作调整空间。
目标与计划任务拆分是把整体要求转换成若干有输入、动作、输出和依赖关系的执行单元，它靠单元之间的接口能对接而成立。前一段的产出正好是后一段的输入，切开的各段才能独立执行又便于合并；接口对不上，段数再多也会在执行中反复返工。拆分时还要标出哪些单元可以并行、哪些必须等待，否则先后关系会在开工后才暴露。
进度检查是事先把计划的中间状态定义成可观察的里程碑，再用执行中的实际证据与之比对的活动，它靠里程碑判据在检查前固定而成立。里程碑不是日期本身，而是产出达到何种状态；判据若等看到结果再定，检查就会变成对既成事实的解释。不同任务的里程碑形态不同，有的以产出物状态为准，有的以可重复的操作为准，检查指标要在开工前对应到该形态。
目标与计划时间安排是把任务放进可用时段时同时标出最早可开始和最晚须完成两个边界的排布，它靠时间窗而不是单一时长来成立。只有耗时和先后，看不出哪项任务可以挪动；两个边界之间的余量能说明某项延迟是否必须牵动整条安排。不同任务的时间窗宽窄不同，余量小的应先锁定，余量大的可留作调整空间。
概念定义是把被定义词替换为一组可判断条件的约定，它靠替换后原句的真假保持不变而成立。若用条件替换名称会让一句真话变假或假话变真，说明条件过窄或过宽；只有替换不改变判断，定义才真正固定了所指范围。不同讨论场景对同一名称的收窄程度可以不同，但收窄后的条件必须能独立套用。
目标与计划进度检查是事先把计划的中间状态定义成可观察的里程碑，再用执行中的实际证据与之比对的活动，它靠里程碑判据在检查前固定而成立。里程碑不是日期本身，而是产出达到何种状态；判据若等看到结果再定，检查就会变成对既成事实的解释。不同任务的里程碑形态不同，有的以产出物状态为准，有的以可重复的操作为准，检查指标要在开工前对应到该形态。
概念区别是判定两个概念所指范围属于包含、交叉还是互斥，并说明依据哪种关系区分，它靠范围关系能解释边界情形而成立。若一个概念的外延被另一个覆盖，区别在附加条件；若只有部分重合，区别在各自独有的情形；若互斥，区别在分界条件。只罗列特点而不说明范围关系，遇到边界情形仍无法判断该归入哪一边。
理解与关联概念定义是把被定义词替换为一组可判断条件的约定，它靠替换后原句的真假保持不变而成立。若用条件替换名称会让一句真话变假或假话变真，说明条件过窄或过宽；只有替换不改变判断，定义才真正固定了所指范围。不同讨论场景对同一名称的收窄程度可以不同，但收窄后的条件必须能独立套用。
概念区别是判定两个概念所指范围属于包含、交叉还是互斥，并说明依据哪种关系区分，它靠范围关系能解释边界情形而成立。若一个概念的外延被另一个覆盖，区别在附加条件；若只有部分重合，区别在各自独有的情形；若互斥，区别在分界条件。只罗列特点而不说明范围关系，遇到边界情形仍无法判断该归入哪一边。
理解与关联概念区别是判定两个概念所指范围属于包含、交叉还是互斥，并说明依据哪种关系区分，它靠范围关系能解释边界情形而成立。若一个概念的外延被另一个覆盖，区别在附加条件；若只有部分重合，区别在各自独有的情形；若互斥，区别在分界条件。只罗列特点而不说明范围关系，遇到边界情形仍无法判断该归入哪一边。
知识联系是两个知识点之间存在一条可复核的推理通道：从一处出发，能按明确步骤到达另一处，中间不靠记忆跳跃。这条通道可由共用条件、相同操作或可转换的表示搭成；遮住后一处，若无法由前一处按步骤推出下一步，联系就未建立。
理解与关联知识联系是两个知识点之间存在一条可复核的推理通道：从一处出发，能按明确步骤到达另一处，中间不靠记忆跳跃。这条通道可由共用条件、相同操作或可转换的表示搭成；遮住后一处，若无法由前一处按步骤推出下一步，联系就未建立。
例子边界是例子与目标情形之间差异是否触及结论所依赖的关键环节：差异只落在无关细节上，例子仍可参照；差异改变了起作用的条件，例子就到此为止。它不是由例子讲得多细决定，而由例子中真正让结论成立的那一环是否在目标情形中保留决定。
理解与关联例子边界是例子与目标情形之间差异是否触及结论所依赖的关键环节：差异只落在无关细节上，例子仍可参照；差异改变了起作用的条件，例子就到此为止。它不是由例子讲得多细决定，而由例子中真正让结论成立的那一环是否在目标情形中保留决定。
独立作答是作答者自己完成从题意到答案的解释闭合：题意有空白时自行补足并锁定假设，后续步骤不因外部提示改换解释。成立看两点：补足的假设能否说出依据，整份答案是否始终按同一解释推进；中途换解释或把提示当条件，独立性就断了。
理解与关联概念定义是把被定义词替换为一组可判断条件的约定，它靠替换后原句的真假保持不变而成立。若用条件替换名称会让一句真话变假或假话变真，说明条件过窄或过宽；只有替换不改变判断，定义才真正固定了所指范围。不同讨论场景对同一名称的收窄程度可以不同，但收窄后的条件必须能独立套用。
知识联系是两个知识点之间存在一条可复核的推理通道：从一处出发，能按明确步骤到达另一处，中间不靠记忆跳跃。这条通道可由共用条件、相同操作或可转换的表示搭成；遮住后一处，若无法由前一处按步骤推出下一步，联系就未建立。
理解与关联概念区别是判定两个概念所指范围属于包含、交叉还是互斥，并说明依据哪种关系区分，它靠范围关系能解释边界情形而成立。若一个概念的外延被另一个覆盖，区别在附加条件；若只有部分重合，区别在各自独有的情形；若互斥，区别在分界条件。只罗列特点而不说明范围关系，遇到边界情形仍无法判断该归入哪一边。
例子边界是例子与目标情形之间差异是否触及结论所依赖的关键环节：差异只落在无关细节上，例子仍可参照；差异改变了起作用的条件，例子就到此为止。它不是由例子讲得多细决定，而由例子中真正让结论成立的那一环是否在目标情形中保留决定。
理解与关联知识联系是两个知识点之间存在一条可复核的推理通道：从一处出发，能按明确步骤到达另一处，中间不靠记忆跳跃。这条通道可由共用条件、相同操作或可转换的表示搭成；遮住后一处，若无法由前一处按步骤推出下一步，联系就未建立。
独立作答是作答者自己完成从题意到答案的解释闭合：题意有空白时自行补足并锁定假设，后续步骤不因外部提示改换解释。成立看两点：补足的假设能否说出依据，整份答案是否始终按同一解释推进；中途换解释或把提示当条件，独立性就断了。
理解与关联例子边界是例子与目标情形之间差异是否触及结论所依赖的关键环节：差异只落在无关细节上，例子仍可参照；差异改变了起作用的条件，例子就到此为止。它不是由例子讲得多细决定，而由例子中真正让结论成立的那一环是否在目标情形中保留决定。
答案核对是检查题目要求与答案结构之间是否一一对应：每一问都有落点，每一部分都有对应的问题，不漏问也不多答。它靠逐项对照问题清单与答案内容成立；把题目拆成若干要求，逐条在答案中找对应，出现无对应问题的内容或某要求无落点，核对就不通过。
练习与反馈独立作答是作答者自己完成从题意到答案的解释闭合：题意有空白时自行补足并锁定假设，后续步骤不因外部提示改换解释。成立看两点：补足的假设能否说出依据，整份答案是否始终按同一解释推进；中途换解释或把提示当条件，独立性就断了。
答案核对是检查题目要求与答案结构之间是否一一对应：每一问都有落点，每一部分都有对应的问题，不漏问也不多答。它靠逐项对照问题清单与答案内容成立；把题目拆成若干要求，逐条在答案中找对应，出现无对应问题的内容或某要求无落点，核对就不通过。
练习与反馈答案核对是检查题目要求与答案结构之间是否一一对应：每一问都有落点，每一部分都有对应的问题，不漏问也不多答。它靠逐项对照问题清单与答案内容成立；把题目拆成若干要求，逐条在答案中找对应，出现无对应问题的内容或某要求无落点，核对就不通过。
反馈使用是把意见中的评价词还原成可观察的产出特征：说清哪一处、出现什么现象、达到什么状态才算改好。它依赖双方对可见标准的共同理解；若意见只有好坏判断，先追问它指向的可见差异，无法落到产出特征的意见只能记录，不能算已经使用。
练习与反馈反馈使用是把意见中的评价词还原成可观察的产出特征：说清哪一处、出现什么现象、达到什么状态才算改好。它依赖双方对可见标准的共同理解；若意见只有好坏判断，先追问它指向的可见差异，无法落到产出特征的意见只能记录，不能算已经使用。
难度选择是判断任务要求的类型与当前已稳定的能力是否对得上，而不是只比较要求高低。合适的任务是大部分步骤能靠已有能力推进，少量步骤需要调用正在练的能力；每一步都需新能力会卡住，没有一步需要新能力则不构成有效练习。
练习与反馈难度选择是判断任务要求的类型与当前已稳定的能力是否对得上，而不是只比较要求高低。合适的任务是大部分步骤能靠已有能力推进，少量步骤需要调用正在练的能力；每一步都需新能力会卡住，没有一步需要新能力则不构成有效练习。
条件遗漏是条件与结论的绑定关系没有进入判断：除了漏读名词性限定，把只有、除非、否则等连接词当成语气词也会造成遗漏——它们规定条件如何约束结论，只提取内容而丢掉连接关系，结论便脱离原有约束。
练习与反馈独立作答是作答者自己完成从题意到答案的解释闭合：题意有空白时自行补足并锁定假设，后续步骤不因外部提示改换解释。成立看两点：补足的假设能否说出依据，整份答案是否始终按同一解释推进；中途换解释或把提示当条件，独立性就断了。
反馈使用是把意见中的评价词还原成可观察的产出特征：说清哪一处、出现什么现象、达到什么状态才算改好。它依赖双方对可见标准的共同理解；若意见只有好坏判断，先追问它指向的可见差异，无法落到产出特征的意见只能记录，不能算已经使用。
练习与反馈答案核对是检查题目要求与答案结构之间是否一一对应：每一问都有落点，每一部分都有对应的问题，不漏问也不多答。它靠逐项对照问题清单与答案内容成立；把题目拆成若干要求，逐条在答案中找对应，出现无对应问题的内容或某要求无落点，核对就不通过。
难度选择是判断任务要求的类型与当前已稳定的能力是否对得上，而不是只比较要求高低。合适的任务是大部分步骤能靠已有能力推进，少量步骤需要调用正在练的能力；每一步都需新能力会卡住，没有一步需要新能力则不构成有效练习。
练习与反馈反馈使用是把意见中的评价词还原成可观察的产出特征：说清哪一处、出现什么现象、达到什么状态才算改好。它依赖双方对可见标准的共同理解；若意见只有好坏判断，先追问它指向的可见差异，无法落到产出特征的意见只能记录，不能算已经使用。
条件遗漏是条件与结论的绑定关系没有进入判断：除了漏读名词性限定，把只有、除非、否则等连接词当成语气词也会造成遗漏——它们规定条件如何约束结论，只提取内容而丢掉连接关系，结论便脱离原有约束。
练习与反馈难度选择是判断任务要求的类型与当前已稳定的能力是否对得上，而不是只比较要求高低。合适的任务是大部分步骤能靠已有能力推进，少量步骤需要调用正在练的能力；每一步都需新能力会卡住，没有一步需要新能力则不构成有效练习。
概念混淆是概念定义中的关系结构没有被保留：有些概念定义的是两个对象之间的特定关系，如先后、依存或方向；使用者只记住对象名称而丢掉关系方向，就会把前者对后者的约束反接，或把非对称关系当成对称关系，外延随之改变。
错因分析条件遗漏是条件与结论的绑定关系没有进入判断：除了漏读名词性限定，把只有、除非、否则等连接词当成语气词也会造成遗漏——它们规定条件如何约束结论，只提取内容而丢掉连接关系，结论便脱离原有约束。
概念混淆是概念定义中的关系结构没有被保留：有些概念定义的是两个对象之间的特定关系，如先后、依存或方向；使用者只记住对象名称而丢掉关系方向，就会把前者对后者的约束反接，或把非对称关系当成对称关系，外延随之改变。
错因分析概念混淆是概念定义中的关系结构没有被保留：有些概念定义的是两个对象之间的特定关系，如先后、依存或方向；使用者只记住对象名称而丢掉关系方向，就会把前者对后者的约束反接，或把非对称关系当成对称关系，外延随之改变。
步骤跳跃是相邻两步之间能补出多个不同中间命题、原文却未指定采用哪一个的断裂；判据是补全结果不唯一，而非步骤数量少。不同补法若把后一步引向不同结论，推导路径就无从确认。
错因分析步骤跳跃是相邻两步之间能补出多个不同中间命题、原文却未指定采用哪一个的断裂；判据是补全结果不唯一，而非步骤数量少。不同补法若把后一步引向不同结论，推导路径就无从确认。
计算与表达是同一数量关系的两种处理，差别在顺序约束：计算允许等价路径互换，表达依赖已写记号形成引用链，顺序一变后续指代就失效；表达因此要先固定需留存的中间结果。
错因分析计算与表达是同一数量关系的两种处理，差别在顺序约束：计算允许等价路径互换，表达依赖已写记号形成引用链，顺序一变后续指代就失效；表达因此要先固定需留存的中间结果。
间隔复习是在两次接触之间留出时间、使第一次形成的联系不再靠最近呈现维持的安排；它成立的前提是初次接触已留下可被问题触发的入口，若取不出，间隔后发生的是重学而非复习。
错因分析条件遗漏是条件与结论的绑定关系没有进入判断：除了漏读名词性限定，把只有、除非、否则等连接词当成语气词也会造成遗漏——它们规定条件如何约束结论，只提取内容而丢掉连接关系，结论便脱离原有约束。
步骤跳跃是相邻两步之间能补出多个不同中间命题、原文却未指定采用哪一个的断裂；判据是补全结果不唯一，而非步骤数量少。不同补法若把后一步引向不同结论，推导路径就无从确认。
错因分析概念混淆是概念定义中的关系结构没有被保留：有些概念定义的是两个对象之间的特定关系，如先后、依存或方向；使用者只记住对象名称而丢掉关系方向，就会把前者对后者的约束反接，或把非对称关系当成对称关系，外延随之改变。
计算与表达是同一数量关系的两种处理，差别在顺序约束：计算允许等价路径互换，表达依赖已写记号形成引用链，顺序一变后续指代就失效；表达因此要先固定需留存的中间结果。
错因分析步骤跳跃是相邻两步之间能补出多个不同中间命题、原文却未指定采用哪一个的断裂；判据是补全结果不唯一，而非步骤数量少。不同补法若把后一步引向不同结论，推导路径就无从确认。
间隔复习是在两次接触之间留出时间、使第一次形成的联系不再靠最近呈现维持的安排；它成立的前提是初次接触已留下可被问题触发的入口，若取不出，间隔后发生的是重学而非复习。
错因分析计算与表达是同一数量关系的两种处理，差别在顺序约束：计算允许等价路径互换，表达依赖已写记号形成引用链，顺序一变后续指代就失效；表达因此要先固定需留存的中间结果。
主动回忆是在线索出现后由学习者先补出答案、再与材料核对的练习；它成立的前提是线索与答案曾建立连接，若线索本身是新的，补出就变成猜测，不再是提取。
复习与记忆间隔复习是在两次接触之间留出时间、使第一次形成的联系不再靠最近呈现维持的安排；它成立的前提是初次接触已留下可被问题触发的入口，若取不出，间隔后发生的是重学而非复习。
主动回忆是在线索出现后由学习者先补出答案、再与材料核对的练习；它成立的前提是线索与答案曾建立连接，若线索本身是新的，补出就变成猜测，不再是提取。
复习与记忆主动回忆是在线索出现后由学习者先补出答案、再与材料核对的练习；它成立的前提是线索与答案曾建立连接，若线索本身是新的，补出就变成猜测，不再是提取。
迁移练习是引入原例未覆盖的条件、迫使原步骤重新论证的练习；它以新条件是否真正参与判断为判据：若新任务只更换表面信息，原步骤无需改动，就只是重复而非迁移。
复习与记忆迁移练习是引入原例未覆盖的条件、迫使原步骤重新论证的练习；它以新条件是否真正参与判断为判据：若新任务只更换表面信息，原步骤无需改动，就只是重复而非迁移。
错题复查是在原作答依据仍可回忆、答案细节已开始模糊的窗口内，对错误判断作比较的活动；它靠时机成立：太早会沿原思路复述，太晚只剩对错标签，都无法还原当时依据。
复习与记忆错题复查是在原作答依据仍可回忆、答案细节已开始模糊的窗口内，对错误判断作比较的活动；它靠时机成立：太早会沿原思路复述，太晚只剩对错标签，都无法还原当时依据。
来源标记是把正文判断与可回查依据按支持关系连起来的注记，其成立看“哪一处依据支持哪一部分”能否说清。单句摘录只需指向原句；多处来源合成一段概括时，标记要分别指出各依据支撑的是事实、条件还是作者的归纳，不能用一个笼统出处覆盖整段。
复习与记忆间隔复习是在两次接触之间留出时间、使第一次形成的联系不再靠最近呈现维持的安排；它成立的前提是初次接触已留下可被问题触发的入口，若取不出，间隔后发生的是重学而非复习。
迁移练习是引入原例未覆盖的条件、迫使原步骤重新论证的练习；它以新条件是否真正参与判断为判据：若新任务只更换表面信息，原步骤无需改动，就只是重复而非迁移。
复习与记忆主动回忆是在线索出现后由学习者先补出答案、再与材料核对的练习；它成立的前提是线索与答案曾建立连接，若线索本身是新的，补出就变成猜测，不再是提取。
错题复查是在原作答依据仍可回忆、答案细节已开始模糊的窗口内，对错误判断作比较的活动；它靠时机成立：太早会沿原思路复述，太晚只剩对错标签，都无法还原当时依据。
复习与记忆迁移练习是引入原例未覆盖的条件、迫使原步骤重新论证的练习；它以新条件是否真正参与判断为判据：若新任务只更换表面信息，原步骤无需改动，就只是重复而非迁移。
来源标记是把正文判断与可回查依据按支持关系连起来的注记，其成立看“哪一处依据支持哪一部分”能否说清。单句摘录只需指向原句；多处来源合成一段概括时，标记要分别指出各依据支撑的是事实、条件还是作者的归纳，不能用一个笼统出处覆盖整段。
复习与记忆错题复查是在原作答依据仍可回忆、答案细节已开始模糊的窗口内，对错误判断作比较的活动；它靠时机成立：太早会沿原思路复述，太晚只剩对错标签，都无法还原当时依据。
笔记结构是给后续合并与拆分留下接口的编排方式：每条记录标明它回答的问题和完成到哪一步，使两条相关记录能按标记拼接而不必重读全文。它成立的条件是标记在写作当时就写下；事后补记往往只能凭印象，结构就退回成排版。
资料与表达来源标记是把正文判断与可回查依据按支持关系连起来的注记，其成立看“哪一处依据支持哪一部分”能否说清。单句摘录只需指向原句；多处来源合成一段概括时，标记要分别指出各依据支撑的是事实、条件还是作者的归纳，不能用一个笼统出处覆盖整段。
笔记结构是给后续合并与拆分留下接口的编排方式：每条记录标明它回答的问题和完成到哪一步，使两条相关记录能按标记拼接而不必重读全文。它成立的条件是标记在写作当时就写下；事后补记往往只能凭印象，结构就退回成排版。
资料与表达笔记结构是给后续合并与拆分留下接口的编排方式：每条记录标明它回答的问题和完成到哪一步，使两条相关记录能按标记拼接而不必重读全文。它成立的条件是标记在写作当时就写下；事后补记往往只能凭印象，结构就退回成排版。
讲解检验是让听者用自己举的例子替换讲解中的例子，再由讲者判断它是否仍落在同一关系内的活动，其成立取决于判断理由能回到讲解时说过的条件。若换个例子就只能凭印象回答，或必须重新讲一套背景，说明讲出的关系还没有独立于原例子。
资料与表达讲解检验是让听者用自己举的例子替换讲解中的例子，再由讲者判断它是否仍落在同一关系内的活动，其成立取决于判断理由能回到讲解时说过的条件。若换个例子就只能凭印象回答，或必须重新讲一套背景，说明讲出的关系还没有独立于原例子。
引用与改写是两种处理来源限定条件的方式：引用把范围词、程度词和语气一起保留，改写则要逐项决定哪些限定不能丢；其成立取决于改后的句子没有把“在某些条件下”说成“通常如此”。一旦省略限定，读者会把局部结论当成普遍结论。
资料与表达引用与改写是两种处理来源限定条件的方式：引用把范围词、程度词和语气一起保留，改写则要逐项决定哪些限定不能丢；其成立取决于改后的句子没有把“在某些条件下”说成“通常如此”。一旦省略限定，读者会把局部结论当成普遍结论。
学习目标是把一段学习要产生的变化写成“表现、条件、标准”三部分齐全的验收约定，它靠三者同时明确而成立。表现说明能做什么，条件说明在什么情境下做，标准说明做到什么程度算达到；任何一项含糊，同一结果就会被不同人判成不同结论。不同学习内容的表现形态不同，阅读类常落在解释与概括，操作类常落在按步骤完成，目标要随形态改写验收方式。
资料与表达来源标记是把正文判断与可回查依据按支持关系连起来的注记，其成立看“哪一处依据支持哪一部分”能否说清。单句摘录只需指向原句；多处来源合成一段概括时，标记要分别指出各依据支撑的是事实、条件还是作者的归纳，不能用一个笼统出处覆盖整段。
讲解检验是让听者用自己举的例子替换讲解中的例子，再由讲者判断它是否仍落在同一关系内的活动，其成立取决于判断理由能回到讲解时说过的条件。若换个例子就只能凭印象回答，或必须重新讲一套背景，说明讲出的关系还没有独立于原例子。
资料与表达笔记结构是给后续合并与拆分留下接口的编排方式：每条记录标明它回答的问题和完成到哪一步，使两条相关记录能按标记拼接而不必重读全文。它成立的条件是标记在写作当时就写下；事后补记往往只能凭印象，结构就退回成排版。
引用与改写是两种处理来源限定条件的方式：引用把范围词、程度词和语气一起保留，改写则要逐项决定哪些限定不能丢；其成立取决于改后的句子没有把“在某些条件下”说成“通常如此”。一旦省略限定，读者会把局部结论当成普遍结论。
资料与表达讲解检验是让听者用自己举的例子替换讲解中的例子，再由讲者判断它是否仍落在同一关系内的活动，其成立取决于判断理由能回到讲解时说过的条件。若换个例子就只能凭印象回答，或必须重新讲一套背景，说明讲出的关系还没有独立于原例子。
学习目标是把一段学习要产生的变化写成“表现、条件、标准”三部分齐全的验收约定，它靠三者同时明确而成立。表现说明能做什么，条件说明在什么情境下做，标准说明做到什么程度算达到；任何一项含糊，同一结果就会被不同人判成不同结论。不同学习内容的表现形态不同，阅读类常落在解释与概括，操作类常落在按步骤完成，目标要随形态改写验收方式。
资料与表达引用与改写是两种处理来源限定条件的方式：引用把范围词、程度词和语气一起保留，改写则要逐项决定哪些限定不能丢；其成立取决于改后的句子没有把“在某些条件下”说成“通常如此”。一旦省略限定，读者会把局部结论当成普遍结论。
任务拆分是把整体要求转换成若干有输入、动作、输出和依赖关系的执行单元，它靠单元之间的接口能对接而成立。前一段的产出正好是后一段的输入，切开的各段才能独立执行又便于合并；接口对不上，段数再多也会在执行中反复返工。拆分时还要标出哪些单元可以并行、哪些必须等待，否则先后关系会在开工后才暴露。